Hasta aquí lo urgente (COVID-19). Pero seguiré, a otro ritmo

Cuando a mediados del pasado mes de marzo se decretó el confinamiento en España, que sucedió y precedió a situaciones similares en gran parte de países del mundo, pensé que mi aportación a este desastre sanitario, debería ser concordante con lo que he venido haciendo, enseñando, investigando, reflexionando..., en las últimas décadas. Además era una petición que desde primeros de marzo pasado, algunos colegas me hicieron y algunas instituciones iberoamericanas me sugirieron.

Me puse a ello, inicialmente con el objetivo de ayudar a aquellas instituciones que bruscamente se vieron empujadas a unas prácticas docentes bien alejadas de lo que les era propio. Después fui introduciendo algunas entradas que pudieran dar luz a sistemas a distancia más asentados, que ayudaran a mejorar sus acciones pedagógicas y, finalmente, el torbellino de la problemática de la evaluación en línea que tanto ha venido preocupando en las últimas semanas a instituciones, docentes y estudiantes, la evaluación no presencial, síncrona y en línea, fueron el objeto de estas entradas.

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Esta vez la UNED, sin Pruebas Presenciales (II de II). AvEx

Ante la crisis del COVID 19, en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), se puso en marcha de forma urgente un equipo de desarrollo tecnológico, dedicado a elaborar e implantar un sistema seguro de pruebas presenciales, pero "en virtual". Como en la entrada anterior, referida al entorno virtual aLF, tomo las ideas principales del propio material ofrecido por la UNED en su sitio web.  La idea del rectorado de la UNED podría ser la de lograr una aplicación que pudiera responder a estos retos:

• Garantizar el derecho a la educación y a una evaluación objetiva.
• Proteger la intimidad y el tratamiento ético de los datos (sistema no invasivo).
• Servir adecuadamente a las grandes magnitudes de estudiantes.
• Atender a la dispersión territorial de sus alumnos.
• Respetar su diversidad funcional y socioeconómica.
• Garantizar la igualdad de evaluación para todos.
• Posibilitar un instrumento mediante el que los docentes pudieran valorar adecuadamente los aprendizajes adquiridos por sus estudiantes.
• Respaldar la libertad de cátedra del profesorado.

La UNED, la universidad pública con mayor número de estudiantes de España, optó por desarrollar una aplicación propia que cubriese esos objetivos y, de manera especial, el de garantizar el derecho a la intimidad de su alumnado, ya que las aplicaciones similares que existen en la actualidad en el mercado pueden ser muy intrusivas, dado que la información generada durante el proceso de evaluación, podría pasar por servidores externos, ubicados incluso en países extranjeros, que no se podrían controlar de manera adecuada.

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Esta vez la UNED, sin Pruebas Presenciales (I de II). aLF

Si nuestro problema es afrontar los exámenes en una universidad con asignaturas con escaso número de estudiantes matriculados, pienso que se pueden aportar numerosas soluciones más o menos válidas (sistemas de videoconferencia, exámenes orales, etc.). Pero, ¿y si tenemos que realizar en un breve espacio de días, por ejemplo, más de 250.000 exámenes en línea? Las soluciones ya son menos, tanto desde la perspectiva técnica como desde la pedagógica, social, económica, ética, legal, etc. En todo caso, en entrada anterior sugerí algunas pistas.

Me decidí por escribir ahora sobre una situación más compleja, con muchos estudiantes examinándose de forma síncrona, en línea. Y, quizás el mejor ejemplo para acercarnos a este problema, sería conocer las soluciones aportadas por la UNED de España. Quizás, para los que conozcan menos a esta institución y nos acerquemos a lo que ha sido su hacer con respecto a la evaluación presencial, les animo a consultar estas entradas anteriores de esta serie:

• ¿Cómo evaluar en la Universidad en tiempos de pandemia?
• ¿Cómo ha sido históricamente la evaluación en la UNED?
• Evolución de las Pruebas Presenciales en la UNED de España.
• Evaluación. UNED vs. Ministerio de Universidades de España.

Por tanto, ¿qué soluciones implementa la UNED para el desarrollo de las pruebas de evaluación finales que siempre se han celebrado en formato presencial? Básicamente dos alternativas, la que muestro hoy en esta entrada, a través de aLF y la que mostraré mañana, a través de AvEx.

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De los exámenes presenciales a los exámenes en línea. El fraude

Como a la mayoría de universitarios, sean docentes o estudiantes, en estos meses me ha venido preocupando de forma especial, el tema de las evaluaciones finales o exámenes de la convocatoria de junio, así habitualmente denominados en España. Llevo escritas en este blog un buen número de entradas relacionadas con la evaluación. Pueden mirar y comprobar que es un tema que me preocupa y me ocupa, y más en estos tiempos de confinamiento.

Para aquellos más alejados de los estudios pedagógicos, creo que en las últimas tres semanas, en esa serie de entradas "COVID19 y EaD" he sugeridos reflexiones, técnicas y estrategias para dar respuesta a la preocupación por una evaluación de calidad, a pesar de las dificultades a que nos enfrentamos. Pero si ahora, ya, nos proponemos afrontar lo que venían siendo tradicionales exámenes presenciales en esta convocatoria de final de curso, todo lo que he sugerido en entradas anteriores sigue siendo válido, pero ha de resolverse este último problema. ¿De qué manera examinar a estos estudiantes que antes lo hicieron siempre en formato presencial, incluso en universidades a distancia como la UNED?

Todas las universidades han adoptado o vienen adoptando soluciones comerciales, corporativas o propias para responder a este reto. Lo más sencillo sería considerar que hemos venido realizando a lo largo del curso una rigurosa evaluación continua, tanto formativa como sumativa y ello lo entendiésemos como suficiente para la toma final de decisiones.

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La información sobre los resultados de la evaluación. El feedback

De poco serviría que la evaluación terminase con la toma de decisiones por parte del profesor, una vez medida y enjuiciada la calidad de los aprendizajes del estudiante. La información extraída de la evaluación final se hace absoluta­mente necesaria a diversas instancias:  profesor, centro, institución o empresa, administración y, natural­men­te, estudiante. A este último es a quien más importa y a quien más va a beneficiar esta información, al igual que la generada por otras fases o etapas de la evaluación continua (García Aretio, 1994).

Se trata de la información de retorno, realimentación o feedback, tras la realización de una determinada prueba, actividad o tarea. De hecho, la evaluación continua, para ser a la vez formativa, se debería configurar como un feedback permanente entre docente y estudiante, que informe de las carencias y logros respecto a esa actividad realizada, propicie una autorregulación en el estudio y redirija al logro de las competencias y objetivos no logrados. Si no existiese el feedback, no hay evaluación formativa. Si no se muestra a los estudiantes los resultados de sus avances y no se les orienta hacia la mejora, la evaluación, educativamente hablando, serviría de poco...

... Pero si ahora nos centramos en la heteroevaluación, la información de retorno o feedback habría de pasarse al estudiante siempre que éste haya realizado un acto evaluativo, haya sido a distancia o presencial. Y esta información o realimentación debería contar con una serie de rasgos.

Características de la información de retorno.

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Pruebas de definición, de ordenamiento y respuestas por pares

Pruebas de definición

Algunas de las pruebas hasta aquí enumeradas pueden poseer características que pueden asemejarlas a las de definición. Empleamos definiciones a veces en las pruebas de verdadero-falso y en las de elección múltiple. Continuamos nuestro repaso actualizado (García Aretio, 1994).

En las pruebas de definición se pide la identificación de un concepto, expresar lo que algo es, su exacta delimitación para distinguirlo de lo que no es. Se trata de relacionar todos los rasgos o notas que corresponden a todos los seres de una especie determinada y sólo a ellos.

No resulta fácil calificar este tipo de pruebas. A modo de ejemplo, podría sugerirse esto:

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Pruebas de alternativa múltiple

Continuando con la actualización de trabajos anteriores, especialmente de García Aretio (1994), les propongo hoy hablar de las pruebas objetivas de alternativa múltiple (más de dos). Se trata del tipo de pruebas objetivas, o tipo test, más utilizado y recomendable. La pregunta ofrece generalmente de tres a cinco posibilidades de respuesta. El estudiante deberá encontrar entre ellas la respuesta (o respuestas) correcta a la cuestión planteada.

El pie o base puede ofrecer la información necesaria para la respuesta en forma de pregunta directa o formulándolo como una oración incompleta. Después aparecerán una serie de posibles soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, números, símbolos...), de las que una de ellas es la correcta, o la mejor respuesta, y las demás son los distractores, que deben ser plausibles y configurados como los errores más habituales que se podrán cometer al responder esa pregunta.

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Pruebas de doble alternativa

Estas pruebas son una de las modalidades de las de selección de respuesta en las que la propia respuesta forma parte del ítem o elemento El examinado debe identificar la opción correcta. Ahora me ocuparé de las de doble alternativa y en días sucesivos, trataré las siguientes (García Aretio, 1994).

En las pruebas de doble alternativa la respuesta se estructura en forma bipolar, cada una de las respuestas excluye a la otra. El estudiante evaluado ha de emitir un juicio acerca de cada una de las proposiciones que se le hacen mediante expresiones tales como:

Estas alternativas se pueden ampliar incluyendo opciones tales como (aunque ya serían de opción múltiple):

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Pruebas objetivas. Las de respuesta limitada

Inicié en entradas anteriores, por una parte el estudio de los instrumentos y técnicas de evaluación y, por otra, las pruebas abiertas o de respuesta libre. Hoy abordaré brevemente el concepto de prueba objetiva, para posteriormente adentrarme en una de sus modalidades, las de respuesta libre y limitada. Dejaré para entradas inmediatamente sucesivas esta misma semana, las restantes modalidades de pruebas objetivas. Seguimos actualizando (García Aretio, 1994).

Pruebas objetivas

Las pruebas objetivas son un tipo de reactivo que propone el profesor a los estudiantes con el fin de que éstos pongan de manifiesto o demuestren la posesión de conocimientos, habilidades y actitudes, con la particularidad de que la puntuación nunca depende de la opinión o juicio del profesor ya que, incluso, pueden ser corregidas mecánicamente.

Algunas características generales de las pruebas objetivas son éstas:

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Las pruebas abiertas o de respuesta libre

En entrada anterior ya me referí a los diferentes instrumentos y técnicas de evaluación de los que nos podemos servir a la hora de comprobar, medir, valorar, hasta qué punto, o a qué nivel, se alcanzaron los diferentes objetivos de logro académico. Las competencias y los objetivos pretendidos, estamos obligados a dar fe de que se superaron o no. Definirlos, aunque se haga a la perfección, no supone logro. Nos guste o no, estamos obligados a conocer sus niveles de consecución. 

En esa entrada anterior aludida, ya me referí a algunos tipos de instrumentos o técnicas de evaluación: orales, comentarios de texto, observación (escalas, listas de control), portafolios, blogs, wikis, prácticas. En esta entrada y en otras tres siguientes, trataré de abordar los otros instrumentos.

Ahora, trataré de actualizar lo publicado sobre el tema hace más de 25 años (García Aretio, 1994). En el concepto de pruebas abiertas podrían contemplarse las denominadas de ensayo, las preguntas de respuesta libre, las composiciones, los trabajos de elaboración, etc. En esta técnica evaluadora se suele requerir a los estudiantes que muestren determinados resultados de su aprendizaje más complejos o elaborados que la simple respuesta de un dato. Pueden solicitarse tres tipos de contestación:

• una respuesta a cada item o cuestión sin limitación de espacio, preguntas de respuesta extensa y libre, o
• una respuesta acotada en la que se marca el espacio (media cuartilla, ocho líneas, una caja no extensible en el formulario digital en la web, etc.), que serían cuestiones de respuesta restringida o breve.

Igualmente se podrían plantear cuestiones de estos tipos:

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Educación y Desarrollo. Educación y COVID-19. (Parte 2 de 2)

Hace una semana se emitió la primera parte de un programa de televisión "Educación y desarrollo", realizado desde la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, (UNAD)  de Colombia. Institución académica que desde su puesta en marcha –abril de 1982-, se caracterizó por su compromiso con las comunidades y poblaciones que no han tenido acceso a una capacitación técnica, socio humanística y comunitaria. También, por su contribución a la recuperación de los tejidos sociales, la generación de espacios laborales y la formación para la participación ciudadana.

La UNAD, por sus circuitos de televisión nacional emite un programa semanal sobre Educación y Desarrollo. Se trata de un Panel que aborda temas actuales de la agenda política, económica, sociocultural y educativa, discutidos por expertos nacionales e internacionales, según reza en su promoción.

En esta emisión (Parte 2 de 2), continuamos hablando de la importancia de contar con plataformas adecuadas para impartir conocimiento, en los modelos virtuales, así como la cualificación docente y un adecuado planteamiento de las evaluaciones, con el fin de brindar calidad educativa. El Conductor y Director del programa es el ilustres Rector de la UNAD, Dr. Jaime Alberto Leal.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Las tablas de especificación y las rúbricas

Las tablas de especificación

Para no perderse, sobre todo cuando se trate de redactar pruebas de carácter objetivo con multitud de preguntas, y no sesgar el resultado de la evaluación, sugerimos elaborar un esquema (tabla de especificación) mediante el que determinemos el número total de items de la prueba y los que exactamente van a corresponder a cada bloque de objetivos y contenidos (García Aretio, 1994).

Consideremos, por ejemplo, que hemos optado por redactar una prueba objetiva con un total de 50 items referida a las tres primeras unidades del curso o a los tres bloques temáticos del curso completo. Por supuesto, esta tabla se puede referir a otro tipo de contenidos, por ejemplo:

• las partes de una sola Unidad,
• la primera mitad del curso,
• el curso entero, o también contenidos referidos a:
  
• hechos, ideas, conceptos, principios,
• procedimientos técnicos,
• normas de acción y valores y actitudes.

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Instrumentos y técnicas de evaluación

He venido ofreciendo varias entradas al blog relacionadas con el tema de la evaluación de los aprendizajes. Y aún quedan algunas más. Dada la situación de confinamiento domiciliario a que nos lleva condenando la pandemia del COVID-19, que obligó al cierre físico de los centros educativos, procedía arbitrar soluciones con el fin de proseguir el curso académico en aquellos centros o programas que se venían impartiendo en formato presencial, la mayoría de ellos. Es obvio que las instituciones y programas que ya eran a distancia se han visto mucho menos afectadas por esta situación.

Las instituciones y programas presenciales diseñaron toda la acción formativa de una determinada manera, contando con las habituales situaciones de aprendizaje cara a cara, en presencia física de estudiantes y docentes. Continuar con el curso académico suponía un verdadero shock porque lo diseñado se compadecía poco con la situación que había de afrontarse. Los programas ya inicialmente planificados a distancia, sin embargo, ya contaban con un diseño "frente a COVID-19", por lo que la pandemia les afectó menos.

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Diseño de una prueba de evaluación

En la evaluación de los aprendizajes muchos estudiantes y, también bastantes profesores pueden llegar a dudar de la rigurosidad y justicia de las decisiones finales basadas en dudosos procesos de evaluación, dada la ligereza de la proposición de algunas pruebas y, a veces, la arbitrariedad en la valoración que llevaríaN a que evaluadores diferentes de una misma actividad, pregunta o producto, ofreciesen valoraciones muy distantes en su resultado. Esas dudas pueden provenir de:

• no tener claros los criterios,
• el desconocimiento de estos criterios parte de los estudiantes,
• el escaso rigor y claridad en la redacción de las preguntas o actividades,
• la falta de claridad en saber qué proceso mental se quiere en realidad evaluar y,
• en qué condiciones se ha de realizar esa prueba.

Criterios en pruebas de evaluación

En función de estos peligros, les traslado unas propuestas que entiendo podrían mejorar la formulación de las pruebas que proponemos a los estudiantes (García Aretio, 1994, 2001).

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Pruebas de evaluación más habituales en sistemas a distancia

Ya me ocupé de las diferentes tipologías de evaluación. Entre las propias de la evaluación a distancia, podríamos destacar las que selecciono seguidamente. Todas estas acciones pedagógicas si están bien diseñadas se configuran como elementos esenciales para unos aprendizajes de calidad. Naturalmente, nos ofrecen información directa sobre el sujeto de evaluación, pero también sobre el grupo, sus lagunas, debilidades, fortalezas, etc., que nos deben orientar en las futuras acciones pedagógicas que podrían llevar a una reconducción de la propia planificación y diseño pedagógico. Veamos, actualizando mis ideas (García Aretio, 1987 y 1994).

Pruebas de autoevaluación

Estas pruebas se configuran como:

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Etapas de la evaluación de calidad de los aprendizajes

Ya he insistido en que el punto de mira de los estudiantes es siempre la evaluación. Suelen estudiar para ser evaluados y porque se les evalúa, sobre todo en el contexto del sistema educativo formal. Esta circunstancia se da menos en el ámbito de la formación permanente por la motivación que suele existir para la adquisición de esos nuevos conocimientos o destrezas no poseídos aunque sí deseados o necesitados para la vida laboral.

Si los instrumentos y pruebas de evaluación son, como deben ser, coherentes con los otros elementos o variables del diseño y desarrollo de la acción o curso, están determinando en realidad el aprendiza­je de los estudiantes, las enseñanzas de los docentes e incluso las metodologías y formas de enseñar. Un curso de formación a distancia, pues, puede quedar condicionado por lo que se evalúa. De poco servirá plantearse hermosos objetivos e inmejora­bles contenidos si se prescinde de qué, cómo y cuándo evaluar.

Ya se ha investigado suficientemen­te sobre la relación que existe entre evaluación técnicamente bien concebida y calidad de la educación. Las pruebas de evaluación bien estructuradas se convierten en un elemento más de aprendizaje y no sólo de control, al obligar al estudiante a recordar, comprender, reconocer, reconstruir, analizar, aplicar, valorar, crear...

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Educación y Desarrollo. Educación y COVID-19. (Parte 1 de 2)

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia, (UNAD) es un Proyecto Educativo que nació con el nombre de Unidad Universitaria del Sur de Bogotá, UNISUR durante el gobierno de Belisario Betancur.

Se creó con el objeto de diseñar e implementar programas académicos con la estrategia pedagógica de la educación a distancia, que fuesen pertinentes con las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales y acordes con los retos y las demandas de una sociedad democrática, participativa y dinámica afines con modelos científicos, sociales y culturales que contextualizan al siglo XXI.

Desde su puesta en marcha –abril de 1982-, la Universidad se ha caracterizado por su compromiso con las comunidades y poblaciones que no han tenido acceso a una capacitación técnica, socio humanística y comunitaria. También, por su contribución a la recuperación de los tejidos sociales, la generación de espacios laborales y la formación para la participación ciudadana.

La UNAD, por sus circuitos de televisión nacional emite un programa semanal sobre Educación y Desarrollo. Se trata de un Panel que aborda temas actuales de la agenda política, económica, sociocultural y educativa, discutidos por expertos nacionales e internacionales, según reza en su promoción.

En esta emisión (Parte 1 de 2),...

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Algunas tipologías de evaluación

Quizás alguien puede pensar que algunas de estas entradas del blog son excesivamente teóricas. Ya me he referido en alguna ocasión a que no es bueno separar la práctica de la teoría. No hay mejor práctica que una buena teoría, decía Kurt Lewin. Y si unas teorías no iluminan buenas prácticas, es que no son buenas teorías. Separar los diferentes tipos de saberes no resulta aconsejable. Tampoco en educación.

En lo que respecta a la entrada de hoy, alguien podrá preguntarse, ¿de qué me sirve a mí conocer los diferentes tipos de evaluación?, prefiero una determinada receta que me permita aplicar. Sinceramente, creo que el buen docente no se reconoce en esa postura. Por eso, hoy voy a ofrecer las diferentes modalidades de evaluación que no implica que unas y otras sean excluyentes. al menos para que se conozcan, si no se saben ya, las diferentes posibilidades que se nos presentan desde esta esencial variable curricular, la evaluación. Una evaluación bien diseñada es la mayor garantía de un aprendizaje de calidad y, también, de una docencia enfocada a resultados de aprendizaje valiosos. Veamos (García Aretio, 1994 y 2001).

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¿Qué, quién, cuándo y cómo debemos evaluar?

He tratado de dar relevancia a la evaluación como variable curricular esencial en los procesos de aprendizaje y en las estrategias de docencia. En esta serie "COVID-19 y EaD" lo he hecho ya en varias entradas:

• ¿Es tan importante la evaluación? Sus finalidades.
• ¿Cuántas dudas en la evaluación de aprendizajes en los sistemas a distancia? Mis recomendaciones a ANECA.
• Evaluación. UNED vs. Ministerio de Universidades de España.
• Evolución de las Pruebas Presenciales en la UNED de España.
• ¿Cómo ha sido históricamente la evaluación en la UNED?
• ¿Cómo evaluar en la Universidad en tiempos de pandemia?

Y voy a seguir, en los próximos días, sugiriendo pautas de acción ligadas con la evaluación en general y en sistemas a distancia en particular, iré concretando respecto a las pruebas de evaluación, sus requerimientos, tipologías, ventajas, inconvenientes, etc.

También en esta serie, he realizado otras entradas relacionadas con los objetivos como variable íntimamente conectada con le evaluación. ¿De qué servirían unos buenos objetivos de aprendizaje si no se evalúan?, ¿Qué evaluar si no contamos con objetivos valiosos y bien formulados? Ya me expresé en estas entradas:

• Unas taxonomías de Bloom más actualizadas.
• Bloom me ayudó en la docencia presencial y a distancia.
• Objetivos para mejor aprender, enseñar y evaluar.
• Bolonia y las competencias.

Este post va encaminado a tratar de aclarar unas preguntas obvias: ¿Qué, quién, cuándo y cómo evaluar? En los aspectos fundamentales, sigo apoyándome en García Aretio (1994).

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Unas taxonomías de Bloom más actualizadas

Ya apuntaba en mi entrada anterior que a aquella inicial taxonomía de Bloom le salieron muchos "arreglistas" que trataron de mejorarla, actualizarla, complementarla. Quizás la actualización que más recorrido ha tenido ha sido la que llevaron a cabo Anderson, Krathwohl y  Bloom (2001), denominada como Taxonomía revisada de Bloom. En la presentación de esta publicación, señalan que:

"...El marco facilita la exploración de planes de estudio desde cuatro perspectivas: qué se pretende enseñar, cómo se debe enseñar, cómo se debe evaluar el aprendizaje y qué cómo se alinean los objetivos, la instrucción y las evaluaciones para una educación efectiva".

En esta revisión, en lugar de sustantivos en las categorías, propios de la taxonomía original, utilizaron verbos (en lugar de comprensión, comprender...), sustituyeron la síntesis, por el verbo crear que lo ubicaron en la cima de la pirámide, por encima de evaluar. Es de destacar que esta categoría, crear, puede superar parte de las críticas relativas a la excesiva concreción, jerarquización, constreñimiento..., respecto a las conductas esperadas en esta pedagogía por objetivos. La creación supone un canto a la autonomía, a la inventiva, a la imaginación, obviamente, a la creatividad de los estudiantes. En fin, éstas serían las categorías ordenadas de la nueva propuesta.

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Bloom me ayudó en la docencia presencial y a distancia

Son muy diversas las taxonomías (norma de ordenación o clasificación) de objetivos que han circulado por la literatura curricular durante las últimas décadas. Quizás la más utilizada, que ofrece multitud de estrategias y categorías para la formulación de objetivos es la conocida como taxonomía de Bloom elaborada en 1956. En el dominio cognoscitivo, comprendía inicialmente las categorías de: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (García Aretio, 1994). Casi medio siglo después Anderson y Krathwohl (2001) reelaboran esta clasificación, conformándola con estas categorías: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. En siguiente entrada me referiré a ello.

Como ejemplos que faciliten la formulación de objetivos, ofrezco esta tabla dentro del dominio cognoscitivo adaptadas de Metfessel y col. (1969) en función de las taxonomías de Bloom (1979 -edición española-) y Krathwohl (1979 -edición en castellano-). Igualmente se ofrecieron taxonomías de los dominios afectivo y psicomotor. Para no extenderme me referiré sólo al dominio cognoscitivo. Tomado de Metfesell, en mi libro reiteradamente citado, de 1994, ofrecía una tabla en la que proponía tres columnas en cada dominio de la taxonomía de Bloom: categorías del dominio, posibles infinitivos y posibles contenidos adaptados a la categoría. Veamos esa tabla.

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Objetivos para mejor aprender, enseñar y evaluar

Realizadas todas las observaciones pertinentes respecto a la dualidad competencias-objetivos, vamos a tratar de concretar en un par de entradas lo concerniente a los objetivos, con la idea puesta en la mejora de los procesos de evaluación, que ya habíamos avanzado aquí y aquí.

Los objetivos son las metas, logros, resultados o producto de aprendizaje que pretenden alcanzarse una vez finalizada una determinada acción o etapa formativa. Dejando de un lado los planteamientos puramente conductistas que tanto daño hicieron a este tipo de pedagogía, trataremos de poner en valor lo que pudiera ser una práctica educativa que puede facilitarse si se formulan adecuadamente las competencias y, por ende, los objetivos. En las dos entradas anteriores de este blog, me estaba refiriendo a la evaluación. 

Ya anticipo que una forma ideal de ayuda a una evaluación concordante con las pretensiones sobre logros educativos, es la de entender con claridad los fundamentos, estructura y posibilidades de unos objetivos pertinentes, legítimos, relevantes, creíbles, realistas, claros, funcionales, bien definidos y evaluables. Y es que, fijar metas o logros educativos si se sigue un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje nos parece esencial, porque:

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Lamentable, mi Ministro de Universidades, Sr. Castells (carta abierta)

Querido Ministro de Universidades de España, D. Manuel Castells:

Le tuve hasta hoy gran aprecio y respeto por su trayectoria y relevantes publicaciones, y también por su mesura en algunas de las entrevistas que tuve ocasión de leer o escucharle. Hasta hoy que llegó a mí este vídeo.

En el mismo, suelta perlas como éstas:

(Ministro)...La universidad seguirá siendo presencial por razones pedagógicas fundamentales...

Ministro, creíamos que en España esas posturas ya se habían superado, y más por parte de una persona tan de la "sociedad red" como usted. Realmente, ¿conoce bien lo que dice la pedagogía moderna respecto a un aprendizaje digital?, ¿tan convencido está de que siempre lo presencial tiene más calidad que lo "a distancia"? Ver.

(Ministro)...lo que sí es cierto es que la enseñanza online, como ha mostrado la UOC desde hace 25 años puede tener mucha calidad...

Vaya, ¡menos mal! que vino la UOC para mostrar la calidad. Mire, señor Ministro, tengo muy buenos amigos en la UOC y aprecio muchísimo los desarrollos innovadores de esa universidad, a la que siempre la consideré como "hermana", tanto en los logros como en los posibles errores o fracasos compartidos.

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